Los autores del artículo se basan en el modelo de Bowden y Smythe (2008), quienes plantean 4 objetivos que debería tener cualquier curso de ética para desarrollar un pensamiento ético – y no sólo un saber sobre la ética – en sus estudiantes. Estos objetivos son:

1. Desarrollar sensibilidad ética.

2. Trabajar contenidos diversos y amplios sobre prácticas éticas en su profesión.

3. Desarrollar métodos innovadores de enseñanza.

4. Promover habilidades de negociación y diálogo.

Estos objetivos apuntan a cursos que generan experiencias más allá de exposiciones teóricas, marcando una clara diferencia con lo encontrado en la mayoría de los syllabus de cursos investigados: casi todos los cursos de ética se quedan sólo con el primer objetivo.

Los contenidos teóricos sobre ética dominan en los syllabus, lo que implica una brecha entre el conocimiento y la práctica. Dado que el pensamiento ético involucra relacionarse con posturas diversas, prever consecuencias y tomar decisiones, actividades donde el grupo de estudiantes hace son claves.

Lo anterior, tiene distintas implicancias. Primero, que los cursos no sean demasiado numerosos. Segundo, que el o la docente del curso sea, en lo posible, profesional del área y también de la ética, para facilitar la transferencia de los principios teóricos al ámbito más concreto de la disciplina en la que se imparte el curso.

Las metodologías más utilizadas en los cursos investigados, son las siguientes:

1. Debates, pero con inversión de roles. Confrontarse a ideas distintas es clave para la ética, ya que valida a la otra persona como un igual. Pero el debate por sí mismo también puede encerrarnos en nuestra postura. Por eso se sugiere una inversión de roles, en la que se deba explicar la postura contraria.

2. Problemas de casos o dilemas. Es lo más utilizado para explicar teoría, por lo que rápidamente se propone llevarlos a la realidad más cercana al grupo de estudiantes.

3. Investigaciones sobre un tema disciplinar con problemas éticos. Usualmente tiene un gran peso en la calificación, lo que no necesariamente fortalece este recurso.

4. Juegos de rol y simulaciones de problemas éticos entre estudiantes.

Sin embargo, en general estas metodologías son bastante abstractas y tienen un impacto limitado. Se propone salir del aula con conversaciones informales sobre una problemática de clases, sin presión de la calificación; plataformas interactivas, donde las decisiones éticas toman mayor peso por permitirle al estudiantado observar sus consecuencias; y, por último, cursos de aprendizaje-servicio, que ponen al grupo en contacto con problemas reales de su disciplina y en una relación concreta con otro grupo de personas. El entorno es clave para la enseñanza de la ética, por lo que los espacios de deliberación democrática en la universidad también forman parte de la aplicación de estas habilidades.

Para terminar, el texto anima a los centros educativos a incentivar el aprendizaje de la ética argumentando su relevancia en el mercado de trabajo. Frecuentemente, según este estudio, el estudiantado prefiere emplear tiempo en cursos extraprogramáticos que “sumen a su currículum vitae”, siendo que actualmente se considera mucho más alguna certificación en ética profesional.

Les invitamos a leer el artículo y a reflexionar en conjunto con sus Unidades Académicas ¿cómo estamos enseñando la ética profesional? ¿y qué podemos mejorar a la luz de este texto? La ética hoy es clave y por ello, también como CDDoc estamos realizando un taller sobre Ética, al que también les invitamos en su próxima versión.

Les compartimos una infografía que sintetiza los elementos principales del articulo:

Referencias:

Bowden, P., and V. Smythe (2008) “Theories on teaching & training in ethics.” EJBO-Electron. J. Bus. Ethics Organ. Stud. 13 (2): 19–26.

Safatly, L., Itani, M., Srour, I., & El-Hajj, A. (2020) Journal of Civil Engineering Education, Vol. 146 (2).