El primer estudio “The challenge to design and assess learning outcomes in higher education” (El reto del diseño de los resultados de aprendizaje y su evaluación en educación superior) de Rodríguez-Gómez et al. (2025) es un análisis de las descripciones de los resultados del aprendizaje y métodos e instrumentos de evaluación de máster universitarios en España. Su propósito fue identificar diferencias y/o similitudes entre las universidades y disciplinas, en cuanto a la calidad de las descripciones de los resultados del aprendizaje, que se evalúan en función de su corrección, verificabilidad, autenticidad o proceso cognitivo subyacente. 

El segundo estudio revisado “Universidad actual y el modelo de alineamiento constructivo” de Rodríguez y Pérez (2024) tiene como objetivo fundamentar la integración del alineamiento constructivo en las actuales condiciones de la universidad en América Latina. Para ello se realizó una investigación teórica, empleando la revisión de fuentes primarias, donde destacan algunas como Rama (2018): analiza la reforma universitaria en América Latina vinculada a la diversidad académica; Ordorika & Rodríguez-Gómez (2018): muestran el crecimiento del campo de investigación en educación superior en la región; y Ginés-Mora, Serra & Vieira (2018): destacan el impacto de los proyectos de vinculación social de las universidades latinoamericanas. 

¿Será necesario aplicar el alineamiento constructivo en mis cursos? 

Rodríguez Fernández & Pérez Martínez (2024) señalan en su estudio que Biggs, en la década de los 90’s, notó un cambio de paradigma en el tipo de estudiante que estaba ingresando a la educación superior (primeras generaciones universitarias), lo que hizo apremiante realizar cambios en los modelos de enseñanza y aprendizaje. Esto precedido por la idea de aprendizaje profundo instaurada por Marton y Säljö en la década de los 70’s, donde identificaron que sus estudiantes tendían a memorizar contenidos y conceptos sin procesar la información. De ahí nace el modelo de alineamiento constructivo, que se ha implementado con éxito en educación superior. 

Ambos estudios, con base en Biggs (2014), refieren que para aplicar el alineamiento constructivo es necesario seguir los siguientes pasos:  

1) Establecer los Resultados de Aprendizaje que se pretende que alcance el estudiantado, especificando la acción a realizar. 

2) Crear un ambiente de aprendizaje utilizando actividades que hagan partícipe al estudiantado para lograr los resultados pretendidos. 

3) Diseñar y utilizar tareas de evaluación que permitan valorar la consecución de los Resultados de Aprendizaje. 

4) Transformar esos juicios en calificaciones finales. 

En adición a esto, sugerimos evaluar la aplicación del alineamiento constructivo al finalizar el curso, con el fin de comprobar si los resultados de aprendizaje se alcanzaron. Para ello, puedes enfocarte en elementos clave como coherencia de los resultados de aprendizaje, evaluación auténtica y uso de criterios claros. 

Resultados y conclusiones 

Los dos estudios (Rodríguez Fernández & Pérez Martínez, 2024; Rodríguez-Gómez et al., 2025), desde enfoques distintos (teórico vs. empírico), coinciden en la necesidad de replantear el diseño curricular bajo el modelo de alineamiento constructivo. El artículo de Rodríguez-Gómez et al. (2025) muestra evidencia de fallas estructurales en cómo se redactan y articulan los Resultados de Aprendizaje y las evaluaciones, pues señala que el 49.3% de los resultados de aprendizaje analizados se sitúa en los niveles más bajos (recordar, comprender o aplicar) de la taxonomía de Anderson et al. (2001), mientras se concluye que las definiciones de los resultados de aprendizaje valoradas como correctas en su mayoría no son observables, medibles y evaluables. En tanto, el artículo de Rodríguez Fernández & Pérez Martínez (2024) hace una sólida defensa del alineamiento constructivo, con base en el análisis y síntesis de diversos artículos, instaurándolo como respuesta pedagógica ante retos globales y regionales actuales. 

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Referencias

• Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5–22 

• Biggs, J., Tang, C., & Kennedy, G. (2022). Teaching for quality learning at university (5th ed.). McGraw-Hill & Open University Press. 

• Ginés-Mora, J., Serra, M., y Vieira, M. J. (2018). Social engagement in Latin American universities. Higher Education Policy, 31(4), 513-534. Recuperado de https://bit.ly/3flrrAD 

• Marton, F., y Säljö, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning-1: Outcome and process. British Journal of Education Psychology, 46, 4-11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x  

• Ordorika, I., y Rodríguez-Gómez, R. (2018). Field of higher education research in Latin America. En Shin, J. C., y  Texeira, P. (eds.), Encyclopedia of International higher education systems and institutions (1-8). Springer. 

• Rama, C. (2018). La nueva reforma universitaria de la diversidad académica: De la diferenciación institucional y la regulación pública, a la diversidad académica. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 9(13), 64-76. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6572531 

• Rodríguez Fernández, A. y Pérez Martínez, A. (2024). Universidad actual y el modelo de alineamiento constructivo. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 11(1), 23-33. Epub 01 de junio de 2024. https://doi.org/10.29156/inter.11.1.3  

• Rodríguez-Gómez, G., Cubero-Ibáñez, J., Sánchez-Calleja, L., González-Elorza, A., & Ibarra-Sáiz, M. S. (2025). The challenge to design and assess learning outcomes in higher education. [El reto del diseño de los resultados de aprendizaje y su evaluación en educación superior] Educación XX1, 28(1), 179-211. https://doi.org/10.5944/educxxl.38233