El estudio realizado por Scott Freeman y colaboradores (2014), de las universidades de Washington y Maine han respondido estas preguntas y varias más. Nos parece importante señalar que según Web of Science, esta publicación recibió suficientes citas para incluirse en el 1% superior de los mejores artículos del campo académico de Ciencias Sociales, en función de un umbral de artículos muy citados para el campo y el año de publicación.

Mediante un meta-análisis que incluyó más de 200 publicaciones que reportaron datos sobre puntajes de exámenes o tasas de fracaso, los autores fueron capaces de comparar el desempeño de los estudiantes de pregrado de cursos STEM que utilizan metodologías de cátedras tradicionales versus de aprendizaje activo. Los investigadores descubrieron que: i) las puntuaciones promedio en los exámenes de los alumnos mejoran alrededor del 6% en las secciones con aprendizaje activo, ii) los cursos tradicionales incrementan las tasas de reprobación en un 55% en comparación con aquellos que utilizan aprendizaje activo de forma importante. Esto último representa un incremento muy importante si pensamos en los alumnos que lidian con dificultades académicas y los que incluso piensan en desertar de la universidad.

Pero ¿cuándo funciona el aprendizaje activo? Si bien el aprendizaje activo es particularmente beneficioso en clases pequeñas y en instrumentos que evalúan habilidades de orden superior, los resultados del meta estudio son independiente de la disciplina (ciencias, tecnología, matemáticas o ingeniería), tamaño de la clase (<50 estudiantes, 51-110 estudiantes o >110 estudiantes) tipo de curso (pregrado o postgrado) o nivel del curso (introductorios o superiores).

Tomando en consideración lo anterior, parece ser altamente recomendable incorporar instancias de aprendizaje activo en los procesos educativos, sobre todo en el contexto universitario donde se ha visto que se obtiene el mayor efecto (Lipsey, 2012, citado por Freeman, 2014).

Por otro lado, el aprendizaje activo es especialmente beneficioso para la retención de los estudiantes, lo cual implicaría que en el primer año de universidad -donde se ha visto que se concentra la mayor deserción universitaria (Couble, 2016)- actividades como resolución grupal de problemas, completar guías o tutoriales durante las clases, uso de sistemas de respuesta personal con o sin instrucción entre pares, workshop, entre otros, jugaría un rol positivo para la retención. Esto podría estar explicado porque “es en la sala de clases donde el alumno tiene la oportunidad de involucrarse tanto con la comunidad académica como la comunidad social y, por lo tanto, integrarse adecuadamente en el contexto de su universidad” (Tinto, 1997, citado por Braxton et al., 2000).

Así mismo, los autores invitan a los investigadores a dejar de indagar si las clases con aprendizaje activo son más beneficiosas para el aprendizaje de los alumnos que las clases tradicionales, pues ya existe un cuerpo bastante sólido de evidencia que responde esta pregunta. Lo que habría que comenzar a hacer es una “investigación de segunda generación”, donde se determine cuáles son las metodologías activas más efectivas y bajo qué circunstancias lo son, o responder preguntas sobre la intensidad del aprendizaje activo. Esta invitación es interesante ya que también insta a los docentes, principales facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos, a plantearse estos mismos cuestionamientos a la luz de la evidencia.

Referencias

• Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H. & Wenderoth, M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, 23, 8410-8415 (descargar).
• Lipsey M. (2012). Translating the statistical representation of the effects of educational interventions into readily interpretable forms (US Department of Education, Washington).
• Couble, A. (2016). Deserción según vías de admisión (Documento de trabajo). Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago: Dirección de Inclusión.
• Braxton, J., Milem, J. & Shaw A. (2000). The influence of active learning on the college student departure process. The Journal of Higher Education, 71,569-590.
• Tinto, V. (1997) Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 69, 599-623.